La motivación ha sido durante mucho tiempo un tema candente en la educación, considerada por algunos (véanse las recientes afirmaciones de que «la motivación representa el 90% del aprendizaje») como uno de los objetivos clave de los docentes, si no el principal, y por otros simplemente como el resultado del logro y el dominio de las materias.
Pero, ¿qué dice realmente la investigación? En primer lugar, ¡hay muchísima! La motivación ha sido y sigue siendo un tema de investigación muy popular. En segundo lugar, su significado puede resultar bastante confuso. Al revisar algunos de los metaanálisis y estudios longitudinales más recientes sobre el tema, quedó claro que la motivación se refiere a muchas cosas diferentes, aunque relacionadas, en distintos estudios, lo cual, lamentablemente, es muy común en la investigación educativa.
Vi artículos donde la motivación se refería a un «impulso interno», la autoeficacia, la orientación al dominio, el interés, las creencias sobre uno mismo, etc. Y, por supuesto, está el debate perenne sobre las fuentes internas y externas de motivación. Esta variedad de definiciones no resulta particularmente útil, y significa que diferentes estudios pueden estar analizando aspectos distintos, incluso cuando se presentan bajo el término «motivación».
Algunos estudios: en un gran metaanálisis, Howard et al. (2021) examinaron varios aspectos/definiciones diferentes de motivación, incluyendo la amotivación, la motivación intrínseca y extrínseca, y la motivación «introyectada» (basada en el ego) y «identificada» (basada en valores personales), y su relación con el logro. En general, las relaciones fueron bastante débiles, con la amotivación correlacionada negativamente con el logro (tamaño del efecto .21, lo que generalmente se clasifica como modesto), y la motivación intrínseca e identificada correlacionada positivamente con él (tamaño del efecto de .11 y .13). Ni la motivación extrínseca ni la introyectada fueron significativas.
En otro metaanálisis que analizó específicamente las correlaciones con la lectura, Toste et al (2021) encontraron relaciones positivas moderadas significativas con la motivación intrínseca (.32) y las creencias sobre uno mismo (.28), y relaciones pequeñas a modestas con la orientación al dominio (.12), las creencias sobre la lectura (.16), las actitudes (.18) y el interés (.13).
En resumen, existe una relación moderada entre motivación y logro, cuya intensidad parece depender de cómo se defina la motivación.
La segunda pregunta clave es si es principalmente el logro lo que influye en la motivación o viceversa. Nuevamente, existen numerosos estudios al respecto. En otro metaanálisis que examinó estudios longitudinales (se necesitan datos de más de un momento para analizar la causalidad), Vu et al. (2024) encontraron que el efecto del logro sobre la motivación era casi el doble de fuerte que el efecto de la motivación sobre el logro, aunque ambos fueron significativos. La fuerza del efecto varió nuevamente según cómo se definiera la motivación. La relación con la autoconfianza fue más fuerte que con cualquier otra conceptualización de la motivación, y solo la autoconfianza tuvo un impacto significativo en el logro, y no al revés.
Esto es lo que encontramos en la mayoría de los estudios longitudinales: un efecto recíproco, es decir, el logro y la motivación se influyen mutuamente, pero en el que el efecto del logro sobre la motivación es más fuerte que al revés (por ejemplo, Gunderson et al, 2018; Hebbecker et al, 2019; Arens et al, 2019).
En resumen, todo esto demuestra que, si bien la motivación influye en el rendimiento, el efecto es moderado. Además, el efecto del rendimiento sobre la motivación es mayor que a la inversa.
En la práctica, esto significa que sí, vale la pena utilizar estrategias que mejoren la motivación en el aula, pero es más importante utilizar estrategias que potencien el rendimiento, el aprendizaje y la competencia de los estudiantes.
Fuente: Daniel Muijs / danielmuijs.substack.com
Referencias:
Arens, AK, Schmidt, I., & Preckel, F. (2019). Relaciones longitudinales entre el autoconcepto, el valor intrínseco y el valor de logro a lo largo de los años de la escuela secundaria en tres dominios académicos. Journal of Educational Psychology, 111(4), 663.
Gunderson, EA, Park, D., Maloney, EA, Beilock, SL y Levine, SC (2018). Relaciones recíprocas entre marcos motivacionales, ansiedad matemática y rendimiento matemático en los primeros años de la escuela primaria. Journal of Cognition and Development, 19(1), 21-46.
Hebbecker, K., Förster, N., & Souvignier, E. (2019). Efectos recíprocos entre el rendimiento lector y la motivación lectora intrínseca y extrínseca. Scientific Studies of Reading, 23(5), 419-436.
Howard, JL, Bureau, J., Guay, F., Chong, JXY y Ryan, RM (2021). Motivación estudiantil y resultados asociados: Un metaanálisis desde la teoría de la autodeterminación. Perspectives on Psychological Science, 16(6), 1300–1323.
Toste, JR, Didion, L., Peng, P., Filderman, MJ, & McClelland, AM (2020). Una revisión meta-analítica de las relaciones entre la motivación y el rendimiento lector en estudiantes de primaria y secundaria. Review of Educational Research, 90(3), 420-456
Vu, TV, Scharmer, AL, van Triest, E., van Atteveldt, N., & Meeter, M. (2024). La reciprocidad entre diversos constructos de motivación y el rendimiento académico: una revisión sistemática y un metaanálisis multinivel de estudios longitudinales. Educational Psychology, 44(2), 136–170.
