La clase, una práctica discursiva y sociocultural en aula

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Celso Delgado Uriarte

Consulor REDEM – Perú

 

El aula constituye una esfera social donde se desarrollan una heterogeneidad de eventos comunicativos y géneros discursivos orales y escritos. El lenguaje, herramienta simbólica, es un instrumento mediador de la clase donde interactúan sujetos con roles diferentes, en un espacio y tiempo determinados, con unos contenidos y finalidades, sujetos de negociación y evaluación.

Nussbaum señala:

La clase puede definirse como un lugar al que los alumnos acuden para aprender y en el que una persona tiene el papel de enseñar. A esta finalidad de base se asocian unos determinados comportamientos de los participantes dependientes de los estatus e identidades sociales de docente y alumno, que se despliegan en diferentes roles comunicativos […] estos papeles están ligados por lo que algunos autores denominan contrato didáctico. (2001: 139)

La clase es un evento comunicativo (Hymes, 1972) en el que participa con el habla una comunidad de personas. En este caso, un ejemplo de evento es la clase de comunicación, situada en un espacio sociocultural en donde los estudiantes y el profesor participan de las prácticas discursivas propias de esta esfera social.

Es en el aula también donde se llevan a cabo una variedad de géneros discursivos. La denominación de género discursivo tiene su origen en la propuesta de Batjín (1982), quien llama así a cada esfera que hace uso de la lengua para elaborar sus tipos relativamente estables de enunciados .El lingüista soviético agrega: “El género discursivo está fusionado con una práctica social humana relacionada con un contrato social de habla entre dos interlocutores que asumen roles sociodiscursivos específicos: en un género publicitario el rol del publicista y los potenciales consumidores, en un género pedagógico el del docente y los posibles estudiantes”. En este marco, el género discursivo se estructura a partir de una situación comunicativa situada en un contexto social y cultural.

La clase y dentro de esta la mesa redonda constituyen géneros discursivos orales creados socialmente, en este caso, con fines pedagógicos. Son géneros dinámicos que se han desarrollado a lo largo de la historia. Así por ejemplo, la mesa redonda o tabla redonda, en la leyenda del rey Arturo, era una mesa mística de Camelot alrededor de la cual el rey y sus caballeros se sentaban para discutir asuntos cruciales para la seguridad del reino. Aparece en la edad media y su característica principal de es que no hay lugar privilegiado, por lo que ninguna persona sobresale del resto. Así, los caballeros que se reunían a su alrededor eran todos iguales y no había ningún «líder» como los de tantas otras mesas medievales. Quizá en cada reunión el rey Arturo dejaba que sus caballeros se sentaran aleatoriamente sin saber dónde se sentaría él cada vez. El número total de caballeros variaba según las dimensiones de la mesa redonda. Si hubieran sido 25 caballeros, el diámetro de la mesa tendría que haber sido de unos ocho metros, de modo que se mantenía una conversación educada.

Actualmente, la mesa redonda se emplea en el ámbito escolar y fuera de él como una técnica de discusión grupal en la que participa un grupo de expertos con puntos de vista divergentes o contradictorios sobre un mismo tema. A continuación, trascribimos el registro de la clase que hizo una acompañante pedagógica especializada.

Registro de campo

Día: 18 de octubre de 2012.

Hora: 8:00 – 9:30

Grado: Segundo.

Número de estudiantes: 13 varones y 8 mujeres.

Lugar: Restaurante Campestre.

Actividad: Ejecución de la Mesa Redonda.

Me estaba conduciendo al colegio cuando de pronto recibí una llamada de mi profesor participante. Profesora, la clase no será en el aula. Con mis estudiantes me estoy trasladando a un restaurante campestre de la ciudad –me informó. Pues tuve que cambiar de ruta e ir directamente al lugar donde se desarrollaría la clase.

Cuando llegué me di con la sorpresa de que el profesor había organizado a los estudiantes en grupos de cinco integrantes para debatir un tema que él les había asignado. La técnica que emplearía para la discusión se llamaba mesa redonda. El turno era para el grupo 2, cuyos miembros tenían que exponer sus ideas ante los demás acerca del tema “Las comidas típicas”. Las mesas en el restaurante estaban fusionadas y alrededor de ellas los estudiantes y el profesor. Y también me senté junto a ellos.

El profesor ofreció algunas indicaciones previas haciendo énfasis en el valor del respeto a las diferencias culturales y pidió al ‘grupo de expertos’ que expusieran sus puntos de vista. Empezaron a hablar sobre los platos típicos de Monsefú, cómo se preparaban y dónde se vendían. Entre los platos que describieron los estudiantes, tenemos: arroz con pato, pepián de pava, conejo al horno, panquitas de life, etc. Cómo se preparaban, y dónde los vendían.

El profesor preguntó para qué fiestas se preparaban con mayor frecuencia. Los alumnos respondieron que se preparaban para bautizos, cumpleaños y, sobre todo, matrimonios. ¿Cómo se celebra un matrimonio en Monsefú? –continuó el profesor preguntando. Elvira, integrante del grupo y natural de la localidad explicó que en el matrimonio se organiza una fiesta que dura entre tres y cuatro días, que hay mucha comida, bebida y que todos pasan agradables momentos. Los otros niños también participaban respaldando lo que su compañera informaba sobre esta celebración nupcial.

Pedro que no era de la localidad, pero que estaba viviendo actualmente en Monsefú, dijo que en Chiclayo los matrimonios no se celebran así, que solo duran una noche y no hay tanta “borrachera”. “Los de Chiclayo son unos tacaños que no les gusta gastar su plata para un matrimonio” –respondió alterado Cristian.

Jhon, que era de Chiclayo, aclaró que no significa ser tacaño, que esas fiestas eran más bien un desperdicio de dinero, y que los de Monsefú mucho toman: “Son borrachos” -acotó.

El profesor intervino con fin de calmar a ambos estudiantes diciéndoles y explicándoles lo que significa la interculturalidad: saber respetar y valorar las costumbres de los demás para poder vivir en armonía. La participación del profesor hizo que los estudiantes bajaran el tono del debate y participaran más calmados.

Sin embargo, Alex que pasó la mayor parte del tiempo riéndose mientras sus compañeros debatían, dijo: “Pero, profe, DE CAPAZ, que los de Chiclayo no tienen plata y quieren ahorrar”. “Sí, claro, podría ser. Pero alumno no se dice CAPAZ, puedes usar otro término como derrepente” –le corrigió el profesor.

Todos los alumnos se rieron de su compañero y dijeron: “profe es que no sabe hablar”. “Ay profe, entonces ya no hablo pues” –respondió Alex. El profesor aprovechó este incidente para hacer hincapié en el tema de la interculturalidad.

 

Para el análisis de esta práctica discursiva, nos apoyaremos en las herramientas teóricas que nos ofrece el Análisis Crítico del Discurso (ACD). Para tal efecto resultan interesantes los aportes de Teun Van Dijk, Norman Fairclough y Virginia Zavala. En el marco del ACD se pretende analizar los discursos que están vinculados con el poder, porque son discursos capaces de llegar a un mayor número de personas, como lo señala Arrunátegui (2010). Van Dijk (2010: 72) ya lo advertía: “estamos interesados específicamente en el [discurso] de las élites e instituciones poderosas que ejercen el mayor control en nuestras vidas cotidianas: los gobiernos nacionales y locales, los partidos políticos, parlamentos, los medios masivos, las escuelas, las universidades…”. La escuela con su discurso pedagógico ejerce un gran poder en los sujetos que participan de ella como agentes de enseñanza y aprendizaje.

Al respecto Fairclough señala:

El Poder es entendido, por un lado, en términos de asimetrías entre los participantes de los eventos discursivos, y, por el otro, en tanto desigual capacidad de controlar cómo los textos son producidos, distribuidos y consumidos (y, en consecuencia, desigualdad en la forma de estos textos) en contextos socioculturales particulares. (1995:2)

Fairclough plantea una visión tridimensional de análisis del discurso: análisis (oral o escrito) de textos verbales, análisis de prácticas discursivas (los procesos de producción, distribución y consumo de textos), y el análisis de eventos discursivos en tanto instancias de prácticas socioculturales. En otras palabras, el discurso es texto, interacción o práctica discursiva, y forma de práctica o acción social.

Zavala (2001) nos aporta el concepto de ‘agencia’, en el sentido de que no solo interesa los procesos cognitivos individuales o colectivos sino también la práctica social de los sujetos, capaces de actuar en el mundo y negociar con los posicionamientos institucionales. La agencia de los estudiantes los sitúa como individuos con experiencias educativas, subjetividades y competencias diversas, en el marco de un aprendizaje situado, el cual enfatiza el contexto sociocultural en el que tiene lugar el desarrollo de capacidades y habilidades.

La mesa redonda como texto oral presenta un modo de organización esquemática: apertura, desarrollo y cierre. La organización conceptual está relacionada con la exposición de puntos de vista: planteamiento de tesis, argumentos y contraargumentos. Y la organización verbal está marcada por expresiones propias de la oralidad (´de capaz’, ‘profe’). Pero no es suficiente solo quedarnos con señalar la superestructura, macroestructura y microestructura de este texto, sino avanzar hacia un análisis crítico e ideológico.

Haciendo la deconstrucción de la práctica pedagógica del profesor, podríamos señalar que se evidencia una preocupación por concebir a la enseñanza como acción social. El mismo hecho de llevar a los estudiantes a un restaurante para debatir sobre las comidas típicas constituye una forma de promover la educación intercultural. Esta experiencia convierte al lenguaje como medio esencial de comunicación, cognición y relación con el contexto sociocultural. Sin embargo frente a esta clase “intercultural”, que intentó desarrollar el profesor, donde debió primar el respeto, la tolerancia, valorando no solo las costumbre sino el modo de hablar de un pueblo, se notó una marcada contradicción entre su discurso y la práctica pedagógica intercultural.

Sabemos que en los textos vistos como discursos encontramos conocimiento, representación del mundo e interacción social. Los usuarios del lenguaje, en este caso el profesor y los estudiantes, no hablan como tales sino también como miembros de grupos sociales (‘los de Monsefú mucho toman: son borrachos’) con roles diferentes. Estos sujetos, además de participar como aprendices y enseñantes a la vez, participan como integrantes de grupos sociales que develan sus identidades y relaciones de poder. Paulo Freire decía: “El que enseña aprende al enseñar y el que aprende enseña al aprender”. A pesar de que la mesa redonda históricamente fue constituida como una actividad en la que ninguna persona sobresale del resto, el profesor en algún momento trató de posicionarse como sujeto del ‘buen hablar’ (‘…Pero alumno no se dice CAPAZ, puedes usar otro término como derrepente’), quitándole la posibilidad de ver al estudiante como una ‘agencia’, capaz de negociar para continuar participando en esta comunidad de práctica social. En este dilema ideológico de optar por un paradigma meramente psicolingüístico o por un paradigma sociocultural de la oralidad, el profesor va atenuando dicho posicionamiento oficial (‘puedes usar otro término’).

Pero, qué quiso dar a entender el profesor a sus alumnos cuando dijo “No se dice capaz”. ¿Acaso la palabra “capaz” es mala?, ¿no se debe pronunciar porque está fuera de la norma? Si el profesor piensa verdaderamente así, tiene muchos prejuicios lingüísticos y aún no se sitúa en el enfoque sociocultural e intercultural de la oralidad, donde las palabras en esencia no son buenas ni malas, sino, como lo dice líneas arriba Van Dijk se intenta reproducir el discurso de las elites, de los poderosos que ejercen el mayor control en nuestras vidas; y lamentablemente es la escuela la que se encarga de reproducir dicho discurso y es el profesor el ente correctivo de las aulas, provocando en los alumnos un distanciamiento oral con su comunidad, baja autoestima, una pérdida de identidad y del sentido de pertenencia con su propio pueblo.

Con ello decimos que el lenguaje muchas veces se convierte en un estatus de élite y son los grupos poderosos los que señalan, en palabras de Deborah Cameron, “La higiene verbal” que es lo correcto o incorrecto. Así pues la lengua toma un valor simbólico, es decir, no solo se utiliza para comunicar, sino, para marginar, discriminar y para posicionar al otro.

Ante esta circunstancia, desde el enfoque sociocultural, lo más acertado hubiera sido enseñarle al alumno a reflexionar sobre su propia lengua individual y local. Señalarle por ejemplo que en el contexto de su comunidad, la palabra “capaz” está bien utilizada, pero en otros contextos, tal vez no hubiera sido la más apropiada. Es decir, no marginar ni discriminar las formas lingüísticas de los estudiantes, sino enseñarles otras posibilidades de su uso. Creemos que desde esta alternativa se estaría promoviendo un diálogo entre la cultura hegemónica de la escuela y la cultura del estudiante en el marco de una educación lingüística intercultural. Al respecto, consideramos importante citar a Aguado (1996):

La educación intercultural como un enfoque educativo holístico e inclusivo que, partiendo del respeto y la valoración de la diversidad cultural, busca la reforma de la escuela como totalidad para incrementar la equidad educativa, superar el racismo/discriminación/exclusión, favorecer la comunicación y competencia interculturales, y apoyar el cambio social según principios de justicia social. (p.54)

En esta perspectiva, Van Dijk (2000) sostiene que el discurso, la cognición y la sociedad, conforman un triángulo, como resultado de la integración de tres enfoques principales: a) el enfoque comunicativo, b) el enfoque cognitivo y c) el enfoque sociocultural. Por tanto, el trabajo interdependiente –y no aislado- de estos aspectos en el aula permitirá asumir una concepción dialéctica del lenguaje, medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo personal sociocultural del individuo. Y cualquier análisis que se haga del discurso debe tomar en cuenta la relación existente entre texto y contexto sociocultural.

Referencias bibliográficas
 
Cassany, D. (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura. Barcelona: Paidós Ibérica.
Dijk, T. (199). El análisis crítico del discurso. En https://www.discursos.org/oldarticles/El%20an%E1lisis%20cr%EDtico%20del%20discurso.pdf
Dijk, T. (2003). El análisis crítico del discurso y el pensamiento social. Universitat Pompeu Fabra. Athenea Digital n° 1: 18 – 24.
Fairclough, N. (1993). Discourse and Social Change. [Análisis Crítico del Discurso]. (Trad. Unamuno y otros, 1998). Polity Press, Blackwel Publishers. Cambridge-Oxford, UK.
Gil, I. (2002). Educación Intercultural. Universidad del Pacífico. Escuela de Posgrado. En https://www.psicopedagogia.com/educacion_intercultural.
Nussbaum, L. y Tusón, A. (1996). «El aula como espacio cultural y dicursivo». En Signos. Teoría y práctica de la educación, 17; pp. 14-21. En https://www.quadernsdigitals.net/
Zavala, V. (2011). Escritura Académica y la agencia de los sujetos. Pontificia Universidad Católica del Perú. Lima: Cuadernillos Comillas.
 
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