Prácticas Pedagógicas en Profesores de Educación Física en Formación

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Jocelyn Portugal Villar

Consultora REDEM – Chile

 

Una de las grandes demandas que se viene produciendo a nivel de la formación inicial docente, es la incorporación de una formación basada en el logro de aprendizajes vinculados con el desempeño profesional de los docentes, es decir, la adquisición de saberes, competencias, conocimientos, capacidades y habilidades disciplinares

Es así como la formación de profesores en Educación Física se encuentra relacionada con los aportes que se han hecho desde diversos campos disciplinares como: la didáctica, la psicología, sociología, la filosofía, la ciencia, la medicina, la anatomía, la fisiología, la didáctica de la Educación Física, entre otros. Además si el objetivo de la formación del profesorado es la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la formación de docentes de Educación Física está indisolublemente relacionada con los procesos críticos de cambio, investigación, innovación y desarrollo curricular que requiere la sociedad de hoy en día (Marcelo, 1999; Viciana, 2002; Vaillant, 2005; Zeichner, 2005).

Es por ello que una de las grandes valoraciones que se le otorgan a las prácticas pedagógicas integradas tempranamente en el currículo de la formación inicial docente, es el de relacionar la teoría con la práctica, permitiendo mediante la observación de la realidad escolar un primer acercamiento a las aulas, lo cual permite la experiencia reflexiva de las acciones docentes, hacia una práctica de carácter más autónomo que se verá reflejada a lo largo de su quehacer profesional. Es posible señalar que “las prácticas constituyen espacios únicos para valorar la formación recibida y a la vez enfrentarse a nuevos aprendizajes que difícilmente podrían aprenderse exclusivamente a nivel teórico” (Figueroa & Tenorio, 2009, p. 2).

El sentido de las prácticas pedagógicas en la formación de profesores, tiene relación con el conocimiento vinculado al contexto en donde los futuros docentes realizarán su labor, como también con la necesidad de que es por medio del contacto con la realidad de la enseñanza en donde comienzan a construir y desarrollar su pensamiento práctico, el cual orientará y sustentará tanto la interpretación de la realidad como su quehacer educativo (Pérez, Barquín & Angulo 1999).

Por su parte Contreras (2002) señala que el sentido de las prácticas en la formación docente no está solamente en “hacer prácticas”, sino que los profesores en formación realicen “aprendizajes prácticos” a través de estas. Esto significa que los conocimientos adquiridos han de servirles para entender su realidad y para orientar su práctica, haciendo referencia a ella por medio de un análisis y reflexión sobre la misma.

De esta forma las prácticas pedagógicas para los profesores en formación, comienzan al momento de “hacer clases”, tendiendo a recurrir a sus imágenes y experiencias previas, considerando los modelos de profesores que tuvieron ellos siendo alumnos en la escuela, y someterse a los requerimientos del contexto laboral donde se desempeñan (Vaillant, 2005) o se adaptan rápidamente a las condiciones del contexto escolar en el que deben trabajar, es decir, “aprenden” en su temprana experiencia docente, lo que hace suponer que des-aprenden lo aprendido en la formación inicial o re-aprenden experiencialmente a través de su propia práctica a ser profesores” (Latorre, 2004, p. 78).

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Según García (1997) la preocupación por la formación de los profesores de Educación Física, es inevitable si con ello se pretende además mejorar su bajo estatus laboral, como también su excelencia profesional, lo que favorecería la renovación y la calidad de su enseñanza. De esta manera, la concepción positivista en la formación de docentes se encuentra en el extremo opuesto de los actuales requerimientos de la formación, tanto personal como profesional de los futuros profesores. En teoría al menos, está el modelo proceso-producto  el cual promueve “un técnico con un alto nivel de destreza entrenado conductualmente para actuar eficazmente en cualquier contexto” (Del Villar, 1997, p.29).

En contraposición con esta concepción, surge el paradigma que destaca el pensamiento del profesor, el cual releva las siguientes características del docente (Clark & Yinger, 1979, citados por Del Villar, 1997, p. 29):

  • El profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, que emite juicios, tiene creencias, y genera rutinas propias de su desarrollo profesional.
  • Los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta.

Desde esta nueva perspectiva, el profesor como agente de transformación debe integrarse a un nuevo contexto educativo, donde la realidad es dinámica y cambiante, por lo tanto resulta necesario que ajuste sus acciones docentes a las condiciones que se presentan al interior del aula.

En el contexto nacional la Reforma Curricular realizada en la década de los 90, se instaló el aprendizaje de los estudiantes desde una visión constructivista, lo cual llevó a replantear los programas de formación de los nuevos profesores, “promoviendo una práctica pedagógica capaz de adecuarse a las necesidades de una sociedad cambiante, pluralista y democrática” (Ríos, 2000, p.15). El paradigma relacionado al pensamiento del profesor, se visualiza como alternativa sobre la mirada positivista dentro del proceso formativo, considerando la capacidad reflexiva, innovadora y creativa como características fundamentales para la práctica pedagógica dentro de un contexto en constante transformación.

En este sentido Zeichner (1983), indica cuatro alternativas en la formación de profesores, estos paradigmas se interpretan desde dos dimensiones:

  1. Cierto v/s Problemático, es decir la forma de entender los contextos sociales e institucionales como ciertos, válidos, problemáticos o discutibles.
  2. Recibido v/s Reflexivo, es decir el grado en que el currículum de la formación es más o menos flexible respecto de su construcción.

Marcelo (1999) por su parte, señala orientaciones conceptuales que forman parte de la formación de profesores. Cada una de estas entrega una descripción de cómo se debe abordar el proceso de formación inicial docente, pero ninguna de ellas ofrece un marco completo que satisfaga el desarrollo de un programa de formación. Estas orientaciones corresponden a:

La Orientación Personal, indica que el proceso de formación no es sólo adquirir conocimientos y destrezas, sino que también considera un proceso de transformación personal y profesional.

La Orientación Crítica, destaca el compromiso que deben tener los profesores con sus alumnos y la sociedad con relación a valores como la democracia, la justicia y la igualdad.

Las Orientaciones Práctica y Tecnológica, se refieren al conocimiento científico y el entrenamiento sistemático; la sabiduría de la práctica y aprender de la experiencia, respectivamente (Feiman-Nemser, 1990).

Finalmente, la Orientación Académica, considera además de la enseñanza otros servicios a los estudiantes como la promoción de valores que difícilmente pueden ser adquiridos por sí mismos.

Por ende es posible señalar que entre las principales características que presentan las actuales prácticas de enseñanza de los futuros docentes, están aquellas prácticas pedagógicas que se sustentan en creencias. Los profesores creen que la mejor forma de enseñar es la que se realiza de acuerdo a parámetros tradicionales, es decir, sobre la base de establecer relaciones verticales y poco interactivas entre profesor y alumno (González, 1999).

Por otra parte, la primera experiencia profesional ejerce un efecto importantísimo en las prácticas futuras. Al momento de iniciarse profesionalmente, quienes tuvieron una mala experiencia señalan como objetivo prioritario aspectos de orden formativo, mientras que quienes tuvieron una experiencia exitosa, se focalizan en aspectos de orden intelectual (Pasmanik, 2001).

Latorre (2005) señala que en las prácticas predominan saberes de sentido común y de la experiencia. Respecto de los saberes que poseen y utilizan los profesores en estas, existe un predominio de saberes de sentido común y saberes de la experiencia, adquiridos en su propia experiencia escolar (como alumnos de escuelas básica y media) y en el contexto profesional en el cual están insertos (pares, cultura escolar), lo que favorece la reproducción de estrategias y metodologías de enseñanza aprendidas y replicadas de manera poco crítica.

Los contenidos disciplinares entonces, van siendo adquiridos por el profesor a lo largo de su proceso de formación, o sea, la relación entre profesor y alumno se desarrolla privilegiadamente a través de los contenidos de la asignatura y estos son dominio del profesor (Villalta, 2000). Sin embargo, los profesores no enseñan la totalidad de los contenidos que definen los programas de estudio para cada nivel y período escolar, ni utilizan la totalidad del tiempo disponible para enseñar durante sus prácticas de proceso.

Los docentes no incorporan como elementos nuevos a su ejercicio profesional los aportes de los estudiantes, estos son considerados, si es que, solamente durante la clase misma. El énfasis de la clase está en la concreción reproductiva de la estructura planificada previamente, lo que evidencia una gestión pedagógica instaurada a partir de la normatividad (Guzmán, 2002). Se considera que la estructura de la clase se basa en un diseño lineal, una realidad intra-aula donde predomina un trabajo construido centralmente por el docente, limitándose a incorporar cambios estructurales importantes en sus planificaciones previas y su quehacer.

Según Pérez Gómez (1992) los docentes pueden llegar a provocar cambios y ser considerados como profesionales reflexivos capaces de provocar la emancipación de sus estudiantes, siempre y cuando se den cuenta que tanto el conocimiento como la práctica educativa se construyen a partir de la realidad, respondiendo a los intereses del entorno social, político y económico del cual forman parte.

De este modo las prácticas pedagógicas posibilitan que el profesor en formación pueda ir completando, seleccionando o rechazando aquellos saberes adquiridos durante sus años de formación profesional. Todos aquellos fundamentos, recibidos en las distintas disciplinas que se consideran esenciales en la formación académica, se tornan significativos cuando se logran conectar con la práctica, permitiendo así que el futuro profesional logre entender su realidad educativa (Pérez Gómez, 2010).

Dentro del sistema educativo la Educación Física posee la mima relevancia que las demás áreas curriculares, esto debido a que corresponde a “uno de los factores más importantes que contribuyen al desarrollo integral de la persona” (Díaz Lucea, 1999, p. 59). Como objeto cultural y contenido de enseñanza, la Educación Física ha ido variando según las concepciones de cada época. Por ende, sus objetivos han ido vinculándose a las instancias históricas de cada época, por ejemplo el modelo “cartesiano”, donde mente y cuerpo se situaban como dos instancias separadas del sujeto. Actualmente, este ámbito pretende contribuir con la mejora en la calidad y hábitos de vida saludable, posibilitando la práctica de actividades diversas para todos los alumnos, sin discriminación alguna.

Es importante destacar que el área de la Educación Física se orienta hacia el desarrollo de las capacidades y habilidades perfectibles del movimiento de la persona, profundizando el conocimiento de la conducta motriz como elemento fundamental para llegar a formar valores, actitudes y normas referidas al propio cuerpo. La enseñanza dentro de este ámbito, implica mejorar tanto las posibilidades de la acción motriz de los alumnos, como proporcionar reflexión sobre el objetivo, sentido y efectos sobre la misma (Díaz Lucea, 1999).

La Educación Física por tanto debe ser comprendida dentro de una mirada amplia e integral, tomando en cuenta los aspectos perceptivos o motores, expresivos, de comunicación, afectivos y cognitivos que están presentes en el desarrollo del ser humano. Dentro de esta visión, es posible integrar teorías de la enseñanza y del aprendizaje que favorezcan el quehacer docente en el contexto de las prácticas pedagógicas y orienten la labor educativa del profesorado (Blázquez, 2010).

Se pueden apreciar por tanto tres perspectivas teóricas que sirven de sustento para dar sentido a las decisiones didácticas en el quehacer de la práctica docente en Educación Física, considerando los enfoques e investigaciones desde el ámbito de la psicología sobre los mecanismos del aprendizaje en los seres humanos los que han tenido gran incidencia en cómo enseñar, es decir en cómo lograr aprendizajes, una preocupación que, evidentemente, es propia de la pedagogía. Estas teorías corresponden a:

  • El constructivismo: aprender construyendo.
  • La teoría cognitivo social: aprendizaje por modelización.
  • La teoría del aprendizaje psicosocial: aprender de los demás y con los demás.

Sobre estos enfoques se sustentan las actuaciones didácticas en la práctica de la Educación Física que el docente utiliza en sus intervenciones en el aula (Siedentop, 1998; Seners, 2001; Blázquez & Sebastiani, 2009; Fernández, 2009), siendo la forma en que se organiza la enseñanza  determinante para lograr que todos los alumnos construyan aprendizajes significativos y participen el máximo posible en las actividades. Muchas de las dificultades que experimentan los alumnos en el proceso de aprendizaje se derivan de la manera como el profesor organiza este proceso; las metodologías que utiliza, los materiales, los criterios y procedimientos de evaluación, entre otros.

Complementando esta información, Blázquez (2010) menciona algunas acciones didácticas que deben ser llevadas a cabo por el profesor de Educación Física para  favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos en el ámbito de la Educación Física escolar:

1.- Motivar a los alumnos y lograr una predisposición favorable para aprender, siendo un factor esencial a tener en cuenta que todos los alumnos sientan que pueden tener éxito en su aprendizaje, especialmente cuando tienen dificultades o fracasos. Para esto, hay que plantear actividades que puedan resolver con las ayudas necesarias y destacar el esfuerzo y no sólo los resultados.

2.- Ayudar a los alumnos a atribuir un significado personal al aprendizaje, lo cual implica que comprendan no sólo lo que tienen que hacer, sino también por qué y para qué. De esta manera, será mucho más fácil que tengan una participación activa en el proceso. Existen diferentes medios para lograrlo: explicaciones a todo el grupo, demostraciones, conversaciones con los alumnos en pequeño grupo e individualmente, entre otros.

3.- Explorar las ideas previas antes de iniciar un nuevo aprendizaje, cada vez que se inicie un nuevo proceso de aprendizaje es fundamental conocer cuáles son las ideas y experiencias previas de los alumnos para determinar la distancia que existe entre lo que saben y lo que se pretende que aprendan. De esta forma, será posible ajustar las ayudas y el proceso de enseñanza a la situación de cada alumno. Esta exploración no ha de plantearse como una situación de examen que inhiba la expresión de los alumnos, porque lo importante es, justamente, saber cuáles son sus concepciones, especialmente las erróneas, para poder transformarlas.

4.- Variedad de estrategias y posibilidades de elección, dado que no existe el único método o estrategia ideal para todos, porque cada alumno tiene estilos de aprendizaje, competencias e intereses distintos, una estrategia que puede ser muy efectiva para un alumno puede no resultar con otro. Por otro lado, hay estrategias de enseñanza que pueden ser muy útiles para aprender conceptos, pero no procedimientos. En consecuencia, el docente ha de contar con un amplio repertorio de estrategias que den respuesta a distintas necesidades y situaciones de aprendizaje. Esto no significa, que todo vale, es decir, no se trata de adoptar una postura ecléctica fácil, sino de seleccionar un conjunto de estrategias en el marco de unos principios pedagógicos esenciales que sean coherentes con la forma en que queremos que aprendan los alumnos.

5.- Utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo, un hecho bastante demostrado en el ámbito motor es que los niños no aprenden sólo del profesor, sino también de sus pares. Las estrategias de aprendizaje cooperativo tienen efectos positivos en el rendimiento académico, la autoestima, las relaciones sociales y el desarrollo personal. La utilización de este tipo de técnicas supone una gran ayuda para el profesor, porque facilitan el trabajo autónomo de los alumnos y aquél puede dedicar más atención a quienes más la necesitan.

6.- Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo aprendido, las estrategias y actividades que ofrezca el profesor a sus alumnos deben dar la posibilidad de que éstos tengan oportunidades de utilizar y practicar los conocimientos y las habilidades adquiridas en distintas situaciones y diferentes contextos. Saber cuándo los alumnos han alcanzado el suficiente nivel de aprendizaje que les permita trabajar en forma independiente o con menos supervisión y ayuda, es fundamental para plantearles nuevas exigencias y desafíos.

7.- Preparar y organizar adecuadamente los materiales y recursos didácticos, dar respuesta a las diferencias de los alumnos contando con una variedad de materiales y recursos de aprendizaje que permitan desarrollar una gran variedad de actividades, trabajar determinados temas o contenidos con distinto nivel de complejidad y diferentes formas de utilización.

8.- Evaluar constantemente el proceso de aprendizaje de los alumnos para ajustar la enseñanza, donde el docente debe estar atento a los procesos que siguen los alumnos para aprender, en particular a las estrategias cognitivas que utilizan, los niveles de logro que van alcanzando y las relaciones que establecen, siendo fundamental para adecuar las estrategias y actividades de enseñanza a las necesidades y los estilos de aprendizaje, con el fin de alcanzar los objetivos deseados.

De esta manera se pueden asociar dichas ideas con algunos postulados de Zeichner (2005) quien advierte que en la formación docente las instancias de la práctica deben ser valoradas como un espacio de aplicación del conocimiento teórico, pedagógico y disciplinar. Por consiguiente, es posible decir que las prácticas pedagógicas son una excelente ocasión para aprender a enseñar (Shulman, 2004) pero para que ese aprendizaje sea constructivo, personal, y no sólo una repetición de lo observado, se requiere que los profesores en formación sean capaces de analizar críticamente los modelos de enseñanza que observan y aplican (Vaillant, 2005), siendo necesario que se les enseñe a aprender y comprender, analizar y reflexionar sobre la enseñanza de forma permanente, todo un desafío para la formación inicial y continua que debemos enfrentar hoy en día.

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