3º de Educación Infantil: una etapa fundamental en la adquisición de la escritura

El estudio de las variables neurocognitivas implicadas en el aprendizaje de la escritura es de fundamental importancia ya que ayuda en el conocimiento profundo de la naturaleza de los procesos cognitivos subyacentes a dicho aprendizaje.

La identificación de estos correlatos cognitivos puede resultar fundamental para identificar y definir los predictores longitudinales de las competencias en escritura y, en última instancia, puede facilitar mejores predicciones de posibles dificultades en esta área de aprendizaje. Efectivamente, cuanto más temprana sea su detección, más efectiva será la intervención, ya que todavía no habrán intervenido factores externos como los derivados de diferentes métodos de enseñanza o la adquisición de malos hábitos que los niños tienen que “desaprender” antes de poder empezar el proceso de aprendizaje de nuevas estrategias más eficaces.

En literatura está ampliamente demostrada la existencia de una estrecha relación entre habilidades fonológicas presentes en los niños y el desarrollo de sus habilidades de lectoescritura de palabras (Kirby, Roth, Desrochers, & Lai, 2008; Wagner & Torgesen, 1993; Wolf, O’Rourke, Gidney, Lovett, Cirino, & Morris, 2002).

En relación a las habilidades fonológicas y el desarrollo de la lectoescritura, resulta necesario aportar una importante distinción entre el procesamiento fonológico implícito y explícito. Tareas de procesamiento fonológico implícito son aquellas en las que dicho procesamiento es activado de forma automática, tales como las tareas de velocidad de nombramiento de determinados estímulos (RAN). Estas habilidades implican un acceso a los códigos fonológicos sin ningún conocimiento ni reflexión explícita sobre la estructura de los sonidos de las palabras habladas y hacen referencia al tiempo que emplea un niño para nombrar rápidamente y con precisión una serie de estímulos visuales familiares (generalmente letras, dígitos, objetos y colores) (Norton & Wolf, 2011). Al contrario, las tareas fonológicas explícitas, que normalmente se denominan conciencia (o sensibilidad) fonológica, requieren que el niño reflexione y manipule los sonidos que componen las palabras (Mann & Wimmer, 2002). Ejemplos de este tipo de tareas son los juegos de palabras encadenadas o de asociar a cada sílaba de una palabra una palmada.

Así mismo, estudios más recientes han destacado la importancia en el desarrollo del aprendizaje de la escritura de un conjunto de variables relacionadas con el conocimiento de las letras, el deletreo y las funciones lingüísticas básicas. Por ejemplo, Graham, McKeown, Kiuhara & Harris (2012) destacaron una fuerte relación entre las habilidades de deletreo y de conocimiento del nombre de las letras y la escritura de letras en niños de 4 y 5 años. De forma similar, Hooper, Roberts, Nelson, Ziesel & Fannin (2010) demostraron la existencia en una muestra de niños de preescolar de una fuerte relación entre el conocimiento del nombre de las letras y la escritura de las letras necesarias para componer su nombre, el dictado de letras y la copia de letras y números. Los autores definen este conjunto de variables como “habilidades de escritura emergentes”.

Ahora bien, si nos preguntamos en qué momento del desarrollo se adquieren todas las variables que hemos visto relacionadas con el aprendizaje de la escritura, nos encontramos con una predominancia del curso de 3º de Educación Infantil.

Efectivamente, recientes estudios destacan que la etapa de 5 años parece representar un momento crucial en el desarrollo escritor de los niños, consistiendo en una ventana de aprendizaje importante en la que es fundamental la estimulación y la instrucción recibida por los niños. En este momento evolutivo, pues, parecen tener su máximo desarrollo competencias como la velocidad de nombramiento de estímulos familiares (RAN), la conciencia fonológica y todas aquellas habilidades que en literatura se reconocen como “habilidades de escritura emergente”. Saber en qué momento evolutivo se desarrollan y consolidan las habilidades que se relacionan con el aprendizaje de la escritura tiene una gran relevancia ya que nos permite establecer las ventanas de potenciación de dichas competencias sugiriendo en qué momento del proceso educativo es mejor estimularlas y fomentarlas y en qué momento estas habilidades se consideran completamente adquiridas permitiendo centrar la atención educativa en otras competencias cuyo desarrollo está en fase de progreso.

La relevancia de este curso académico en el desarrollo de competencias relacionadas con un buen aprendizaje escritor nos permite subrayar la importancia de la potenciación de dichas competencias en este momento específico del desarrollo. En una sociedad en la que el debate sobre la importancia de la existencia casi exclusiva del juego no dirigido en los años de Educación Infantil está alcanzando siempre mayor peso, sentimos la responsabilidad de subrayar la presencia de unas ventanas de adquisición de ciertas competencias cuya falta de estimulación en este momento del desarrollo perjudicaría su aprendizaje. Si bien es cierto que con 5 años toda actividad ha de ser presentada de forma lúdica es importante que los niños se dediquen a tareas de desarrollo de las competencias relacionadas con el proceso escritor con la finalidad de garantizar su correcto aprendizaje. Ejemplos de tareas relacionadas con la escritura a realizar en esta etapa son, además de las de estimulación de la motricidad fina como el trazado de líneas de diferentes tipos, los juegos de nombramiento rápido de estímulos conocidos o juegos de manipulación de los componentes sonoros de las palabras como crear rimas, reconocer palabras que empiezan por el mismo sonido o distinguir las diferentes letras que componen una palabra.

Dra. Roberta Ceccato

Profesora del Máster Psicología General Sanitaria en la Universidad Internacional de Valencia VIU

REFERENCIAS BIBLOGRÁFICAS:

Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S., & Harris, K. R. (2012). A Meta-Analysis of Writing Instruction for Students in the Elementary Grades. Journal of Educational Psychology. Advance online publication. doi: 10.1037/a0029185

Hooper, S., Roberts, J., Nelson, L., Ziesel, S. & Fannin, D. (2010). Preschool predictors of narrative writing skills in elementary school children. School Psychology Quarterly, 25(1), 1-12

Kirby, J. R., Roth, L., Desrochers, A., & Lai, S. (2008). Longitudinal predictors of word reading development. Canadian Psychology, 49, 103–110. doi:10.1037/07085591.49.2.103

Mann, V., & Wimmer, H. (2002). Phoneme awareness and pathways into literacy: A comparison of German and American children. Reading and Writing, 15, 653–682. doi:10.1023/A:1020984704781

Norton, E. S., & Wolf, M. (2011). Rapid automatized naming (RAN) and reading fluency: Implications for understanding and treatment of reading disabilities. Annual Review of Psychology, 63, 427–452.

Wagner, R. K., Torgesen, J. K. (1993). Development of young readers’ phonological processing abilities. Journal of Educational Psychology, 85, 83–103. doi:10.1037/0022-0663.85.1.83

Wolf, M., O’Rourke, A. G., Gidney, C., Lovett, M., Cirino, P., & Morris, R. (2002). The second deficit: An investigation of the independence of phonological and naming speed deficits in developmental dyslexia. Reading and Writing, 15, 43–72. doi:10.1023/A:1013816320290

Fuente: http://www.viu.es

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